كان عدد الطلاب الجامعيين للحصول على شهادة تدريس في عام – 2022 هو العدد الأدنى منذ عقد من الزمن. إلى جانب ذلك، فإن 20 % – 30 % من المعلمين المبتدئين يتسربون في السنوات الثلاث الأولى لهم في جهاز التربية والتعليم، وفقط ما يقارب – 30 % من خريجي اللقب الأكاديمي الأول في التربية الذين يستحقون الحصول على شهادة تدريس يبدأون في التدريس في جهاز التربية والتعليم. تم عرض هذه المعطيات، المأخوذة من تقرير مركز الأبحاث والمعلومات التابع للكنيست من عام – 2022، في اليوم الدراسي الذي نظمه معهد أبحاث وتطوير البرامج (موفت) الذي تم تنظيمه هذا الأسبوع.
في اليوم الدراسي، الذي تم تنظيمه تحت اسم ‘الحياة الأكاديمية والتربية والتعليم في ظل الأزمة‘ بمشاركة معلمين وأشخاص مهنيين من مجال التربية والتعليم، تم مناقشة أبحاث من السنوات الأخيرة حول أسباب النقص في المعلمين، وتم طرح الخطط والبرامج المطلوبة من أجل التعامل بطرق مختلفة مع هذا النقص.
وفقًا للأبحاث التي تمت مناقشتها، فإن الأسباب الأساسية للنقص هي الأجر المتدني، ظروف عمل صعبة مثل الغرف الدراسية المكتظة، التصادم مع أولياء أمور الطلاب ومع الطلاب، التنافس مع فرع التقنيات العالية (الهاي تيك) وعدم وجود مسارات تقدم وتطور مهني. إلى جانبها تم عرض العوامل التي تساهم في الحفاظ على المعلمين في جهاز التربية والتعليم، وفقًا للأبحاث: العلاقة بين التأهيل في الحياة الأكاديمية والميدان، مرافقة في السنة الأولى والتطوير المهني.
النقص في المعلمين لا يوحّد إسرائيل، هذا ما أكدته الباحثة الدكتورة غال بن يهودا. ووفقًا لأقوالها، فإن 9 من بين 10 مدارس في الولايات المتحدة الامريكية ادعت بأن من الصعب عليها أن تجد معلمين، ويقدّر النقص في القوى العاملة في التدريس في ألمانيا بما يقارب – 50 % من المطلوب.
إحدى نقاط ضعف جهاز التربية والتعليم هي تسرب المعلمين في فترة تدريبهم، التي يتم فيها استيعابهم في جهاز التربية والتعليم. اليوم يحظى المتدربون بورشات من وزارة التربية والتعليم، إلى جانب مرافقة من أحد المعلمين من المدرسة. تم في اليوم الدراسي عرض الوظيفة الجديدة لمرشدات ‘يدًا بيد‘، اللواتي يعملن على المستوى اللوائي. تلك المرشدات يوجّهن مديري المدارس والمدرّسين، إلى جانب مساعدة منتظمة في حل مشاكل المتدربين وفي جمع المعطيات. وفي ردها على سؤال من الجمهور حول الحاجة إلى أدوات مرافقة إضافية أجابت الدكتورة رينات أرفيف اليشيف من معهد أبحاث وتطوير البرامج (موفت): "وفقًا للنتائج الأولية، فإن المتدربين يُظهرون رضى عن المرشدات، ويدّعون بأن البرنامج يلبي حاجة أخرى".
معلمون غير راضين عن مراحل التطوير المهني
واحدة من وجهات النظر حول الازمة تقترح بأن يتم النظر إلى المعلمين كجزء من سوق العمل، واستخدام الأدوات التي تميّز أماكن العمل بشكل عام في محاولة للمحافظة على الموظفين والعاملين. وقالت ايره لفيدين، أخصائية نفسية تنظيمية وتشغيلية من سمينار هكيبوتسيم: "لا يوجد اليوم في وزارة التربية والتعليم محفل واحد الذي يكامل بين العمل ورأس المال البشري. حاولنا أن ننشئ مثل هذا المحفل – خارجي، أو داخلي في المدارس".
وعرضت لفيدين مشروعًا تجريبيًا الذي تم إجراؤه في السنة الأخيرة في تسع مدارس ثانوية في لواء تل أبيب وفي بيتح تكفا. اشتمال المشروع التجريبي على استكمال لمدة ثلاث سنوات، لقاءات عمل مرة في كل أسبوعين ومتابعة الأبحاث من خلال استخدام أدوات كميّة. في خمس من المدارس الثانوية تم إعطاء مرافقة ملاصقة لمديرة المدرسة.
أدى المشروع التجريبي، الذي كان من المفروض أن يبدا في شهر تشرين الأول / أكتوبر إلا أنه تأجل في أعقاب الحرب، إلى استيعاب العمل في الموارد البشرية (HR) في المدارس، في اشكال مختلفة الامر الذي سوف ينعكس في السنة الدراسية القادمة. في قسم من المدارس فإن المسؤولية عن الموارد البشرية تمت إضافتها إلى صاحبات منصب قائم، مثل نائبة مديرة المدرسة أو مستشارة المدرسة، وفي قسم منها تمت إقامة طاقم يعنى بهذا الأمر، وفي قسم منها تم تشغيل مستشارة تنظيمية خارجية.
ينعكس التفكير الضئيل حول المعلمين كعاملين في نتائج استطلاع مجهول للرأي في صفوف 82 معلمًا الذين شاركوا في المشروع التجريبي. عني استطلاع الرأي في مشاعر المعلمين تجاه اهتمام المدرسة برفاهيتهم الشخصية، وفي الدخول إلى الوظيفة والانتقال بين الوظائف والمناصب. في التصنيف بين 1 إلى – 5، فإن المجالات التي حصلت على التصنيف الأدنى في المعدل كانت "اختيار عمليات تطوير مهنية ذات صلة" (2.86) و "التفكير في الوظيفة والمنصب القادم" (2.89)، ومجال آخر الذي تم تصنيفه متدنيًا إلى حد ما هو "الاهتمام بجوانب الأجور والحقوق التشغيلية" (3.1).
في نهاية عرض مشروع لفيدين، تطور نقاش تلقائي بين الجمهور حول التقدم المهني لدى المعلمين. وتم طرح السؤال هل التقدم المهني يعني التقدم في داخل جهاز التربية والتعليم، أم أنه يمكن أن يتمثل في كل حقل التربية والتعليم – على سبيل المثال في التعليم غير الرسمي، أو في وظائف ومناصب في الحكم المحلي.
"يوجد هناك فائض في المعلمين العرب ونقص في المعلمين اليهود، هذا ليس موضوع تعايش"
النقص في المعلمين في إسرائيل هي ظاهرة موجودة في المدارس اليهودية، وأحد الحلول الممكنة لهذه المشكلة هو تشغيل معلمين عرب من خارج جهاز التربية والتعليم العربي. وقال كمال اغبارية، مركّز برنامج ‘ندمج ونندمج‘ الذي يقدّم دمج معلمين عرب في مدارس يهودية منذ 19 عامًا". وأضاف اغبارية: "هذا ليس موضوع تعايش. فالمديرون يبحثون عن معلمين مهنيين".
في السنوات الأخير، بذل القائمون على البرنامج جهودًا كبيرة لدمج معلمين عرب، ويعلّم عن طريقه – 525 معلمًا. إلا أن الصورة تغيرت بعد 7 من شهر تشرين الأول / اكتوبر. ووفقًا لاغبارية، "فإن مديري المدارس لم يرغبوا في استيعاب معلمين الذين كانوا من المفروض أن يدخلوا بعد شهر تشرين الأول / أكتوبر".
في البرنامج منحوا مرافقة ملاصقة للمعلمين العرب منذ اندلاع الحرب. واحدة من المعلمات ، التي تعلّم اللغة الإنجليزية في مدرسة ابتدائية في منطقة المركز، شهدت قائلة بأنه "بعد 7 من شهر تشرين الأول / أكتوبر يتجنبني المعلمون. لم يوافقوا أن يكونوا معي في فترات الاستراحة في المدرسة. هذا مهين على وجه الخصوص أنني في المدرسة منذ ست سنوات، تقريبًا منذ إقامتها".
وتحدثت مديرة مدرسة ثانوية تابعة لمجلس محلي في منطقة المركز قائلة: "في محادثة تهيئة التي تم تنظيمها لطاقم الرياضيات في حدود 7 من شهر تشرين الأول / أكتوبر، اختارت إحدى المعلمات، التي هي هادئة بطبيعتها، أن لا تشارك مشاعرها. عدم المشاركة، أو لمزيد من الدقة عدم الاستهجان والاستنكار الذي ربما يُطلب منها، أدى إلى عداء في الطاقم. بعد فترة متوترة في الطاقم، على ما يبدو من دون علاقة، عكست للمعلمة المشاعر التي نشأت في الطاقم، وقد شعرت بالإهانة. تطلب الامر عدة محادثات في الطاقم من أجل اجتياز هذا الحاجز ".
وأضافت مديرة المدرسة: "لديّ في المرسة معلمتان اثنتان وفي السنة القادمة سوف استوعب معلمة أخرى"، وتابعت: "أنا أستوعبهن من خلال ايماني بتعدد الثقافات في المدرسة، على وجه الخصوص لأن الفئة السكانية التي تتعلم في المدرسة هي مماثلة ومن جنس واحد. وكذلك أيضًا من خلال الحاجة التي لديّ إلى المعلمات".
